Приёмы работы с текстом на уроках литературы на разных этапах урока
«Мозговой штурм»
Организую с целью выяснения того, что дети уже знают по теме, для выдвижения предположений по теме. На этом этапе это важно, чтобы они с помощью вопросов и предположений сами сформулировали для себя конкретные цели изучения нового материала, и это вызывает у них естественное желание узнать новое.
«Верите ли вы, что …»
Этот прием стал нетрадиционным началом урока и в то же время способствует вдумчивой работе с текстом, критическому восприятию информации. Я предлагаю обучающимся утверждения, с которыми они работают дважды: до чтения текста и после знакомства с ним. Полученные результаты обсуждаются. Приём «Верите ли вы…» можно использовать при знакомстве с биографией поэта или писателя. Сначала учитель демонстрирует фотографии или портреты писателя, а затем предлагает утверждения. Например, при знакомстве с биографией М.Ю. Лермонтова можно предложить такие утверждения:
- Среди произведений: Хаджи-Абрек, Ашик-Кериб (Ашик-Гариб), Измаил-Бей нет ни одного лермонтовского.
- Учёные открыли малую планету и назвали её в честь Михаила Юрьевича Лермонтова.
- М.Ю. Лермонтов родился в том районе Москвы, где жил герой Лермонтова купец Степан Калашников.
«Шаг за шагом»
Этот приём интерактивного обучения я использую для активизации полученных ранее знаний. Обучающиеся, шагая к доске, на каждый шаг называют автора произведения, главных героев, тему, основную мысль и т.д. из изученного ранее произведения.
«Корзина» идей»
Использую на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у школьников опыта и знаний, он позволяет выяснить все, что они знают или думают по обсуждаемой теме урока. На доске – корзина, в которой условно будет собрано все то, что обучающиеся все вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией провожу так: задаю прямой вопрос о том, что известно детям по той или иной проблеме; каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (1-2 минуты); затем происходит обмен информацией в парах или группах (не более 3 минут); далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей); все сведения кратко в виде тезисов записываются мною в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока это может быть связано в логические цепи; все ошибки исправляются по мере освоения новой информации.
«Толстые и тонкие вопросы»
(на любой стадии урока)
В одну колонку записываю вопросы, требующие простого односложного ответа (фактический ответ), в другую – вопросы, требующие подробного, развернутого ответа (обстоятельный ответ).
Использовался на материале сказок П.П. Бажова «Хозяйка медной горы», «Малахитовая шкатулка», рассказе К.Г. Паустовского «Теплый хлеб». На уроке литературы по теме «Волшебный и реальный мир сказа П.П. Бажова «Медной горы хозяйка» (с применением технологии критического мышления)» был использован прием «Толстых и тонких вопросов» после анализа сказа. Два эрудированных учащихся выступали в роли Хозяйки Медной горы и Степана. Учащимся было предложено задать героям вопросы, которые возникали по ходу работы с текстом. Первый вариант задавал «Тонкие» вопросы, второй – «Толстые». Шаблоны вопросов были даны заранее. Обучающиеся составляли «тонкие» вопросы по фактам произведения. «Толстые» вопросы были направлены каждому герою по отдельности. Вопросы Хозяйке: – Почему вы выбрали именно Степана, если можно было выбрать и другого рабочего? – Вы сильно огорчились, когда Степан отказался на вас жениться? – Вы знали, что Степана накажут, высекут. Зачем же вы подвергли его опасности? – Можно было просто спрятать малахит – и всё. Почему вы всё-таки отправили Степана на наказание? – Это вы сделали так, чтобы Степан умер от тоски? – Почему вы плакали, когда он умер? Вопросы Степану: – Почему ты не побоялся порки и сказал душному козлу всё, что велела Хозяйка? – Почему ты не женился на Хозяйке? – Как ты думаешь, почему Хозяйка решила наказать приказчика? – Почему ты решил найти малахитову глыбу во сто пуд? – Почему ты не был счастлив, ведь были у тебя воля, жена, богатство, которое подарила Хозяйка? Данный прием требует творческой, активной работы учащихся, а также активности и хорошей подготовки со стороны педагога. Учитель должен быть готов к тому, что «герои» могут испытывать затруднения при ответе на «толстые вопросы», для этого должны учителем должны быть заранее заготовлены наводящие вопросы, подталкивающие на рассуждение всех учащихся на уроке.
«Шесть шляп»
Данный прием включает в себя шесть различных типов мышления. Каждая цветная шляпа обозначает роль, определенный тип мышления и деятельности. Белая шляпа – объективные факты, информация; желтая шляпа – это положительное, позитивное мышление; черная шляпа – выявление противоречий, недостатков, их причины, называние только отрицательных черт; красная шляпа – изучение эмоции, возникшие при чтении текста, определение, как изменяются эмоции; зеленая шляпа – обладает творческим началом, предполагает поиск новых граней в изучаемом материале; синяя шляпа – обобщение и анализ полученной информации, оценивание работы каждой творческой группы в соответствии с поставленной перед данной группой целью. Прием «Шести шляп» позволяет применять все ресурсы мышления, формирует умение менять тип мышления и деятельности в зависимости от поставленной задачи. Этот прием работает над формированием и развитием способов работы с информацией: способность осознавать потребность в информации, умение разрабатывать стратегии поиска информации, способность систематизировать, обрабатывать и воспроизводить информацию, способность синтезировать существующую информацию, создавать на его основе новое знание.
Прием использовался на материале рассказа В.Г. Короленко «В дурном обществе». Рассмотрим фрагмент урока с использованием данного приема на заключительном уроке по теме «Владимир Короленко «В дурном обществе». В начале урока обучающиеся делятся на группы путем жеребьевки. Это исключает возможность выбора определенного типа мышления – «Шляпы». При использовании приема «Шесть шляп» на уроках литературы данный прием допускается деление обучающихся на группы учителем. Учитель производит деление на группы исходя из личностных особенностей учащихся, необходимости педагогического воздействия на того или иного ребенка, а также с учетом их психологической возможности работать в определенном типе мышления. Перед началом работы перед учащимися ставится проблемный вопрос: «Мальчика Васю можно назвать хорошим человеком?» Задания групп: «Белая шляпа». «Расскажите о событиях в повести (сюжет)». «Черная шляпа». «С какими трудностями сталкивается Вася в повести?» «Желтая шляпа». «Какие уроки извлек Вася из дружбы с семьей Тыбурция?» «Красная шляпа». «Какие чувства испытывал Вася на протяжении повести?» «Зеленая шляпа». «Что бы вы изменили в сюжете повести?» «Синяя шляпа». «Какими качествами обладает «хороший» человек?» Каждая группа работает в соответствии со своим заданием через призму проблемного вопроса. Иными словами, выполненное задание каждой группы должно помочь ответить на проблемный вопрос урока на заключительном этапе.
«Ромашка Блума»
Может использоваться как в индивидуальной работе, так и в парах постоянного, сменного состава для взаимопроверки. Приём представляет собой систему вопросов, основанных таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка). «Ромашка Блума» состоит из шести лепестков – шести типов вопросов:
простые, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию. Для ответа на простые вопросы необходимо знать и помнить фактическую сторону произведения; уточняющие, целью которых является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Уточняющие вопросы могут быть заданы как учителем, так и самими обучающимися;
интерпретационные (объясняющие), направленные на установление причинно-следственных связей;
творческие, такие вопросы содержат частицу бы, элементы условности, предположения, прогноза, фантазии;
практические, позволяющие установить взаимосвязь между теорией и практикой. Данный прием работает на формирование умений анализировать информацию, данную в тексте, интерпретировать ее и прогнозировать дальнейшее развитие сюжета.
Данный прием использовался на материале рассказа И.С. Тургенев «Муму». На уроке литературы по теме «И.С. Тургенев «Муму». Протест против рабства» учащимся были представлены следующие вопросы «Ромашки Блума»: – простые: «Кто такой Герасим?», «Кем Герасим служил в доме барыни?», «Куда пропал Муму, когда барыня попросила Гаврилу избавиться от неё?» и другие вопросы, отражающие факты из рассказа; – уточняющие: «Почему Герасиму не нравилось жить в городе?», «Почему Герасим исполняет приказ барыни?», «Ты считаешь, что Герасим подчинился воле барыни, потому что был подневольным человеком?» и другие вопросы, подталкивающие учащихся к формулированию ответов с опорой на собственное мнение, отстаивание своей точки зрения; – интерпретационные: «Почему Герасим так сильно привязался к собаке?», «Почему барыня невзлюбила Муму?», «Почему собаку зовут именно Муму?» и другие вопросы, которые требуют от учащихся рассуждений, предположений на основе текста; – творческие: «Каков смысл немоты Герасима?», «Почему Герасим уходит в деревню?». Данные вопросы помогают учащимся включать в работу фантазию, применение жизненного и читательского опыта; – практические: «Какой исторический период изображен в повести, что вы о нем знаете? В каких произведениях мы встретились с этой эпохой?». Такие вопросы требуют применения не только литературоведческих знаний, но и знаний других дисциплин, что способствуют расширению кругозора, рассмотрению произведения в историческом и других контекстах. Данный прием способствует развитию мышления, воображения, а также развивает умение отвечать сложные вопросы, требующие анализа текста, его интерпретации, применения жизненного и читательского опыта.
«Чтение с остановками»
Предлагаю обучающимся ответить на вопросы, задаваемые по ходу чтения. Это могут быть простые, уточняющие, объясняющие, творческие, практические вопросы. Основной алгоритм использования приема: 1. Стадия «Вызов». Конструирование предполагаемого текста, по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики. 2. Осмысление. Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Важный вопрос «Что будет дальше и почему?» 3. Рефлексия. На этой стадии текст опять представляет единое целое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы могут быть самыми разными. Данный приём использую преимущественно на повествовательных текстах. На этапе подготовки к чтению обучающиеся по названию текста предполагают, о чем пойдет речь в тексте. На этапе работы с текстом обучающиеся читают по смысловым частям. После чтения каждого фрагмента высказывают предположения о дальнейшем развитии сюжета. Данный прием формирует критичное отношение к собственной точке зрения, умение отказываться от своей точки зрения, если она недостаточно аргументирована или приведенные аргументы оказались несостоятельными.
«Знаю, узнал, хочу узнать»
Задание: «Заполни таблицу с графой «Знал» по теме урока. Сделай вывод – что нового на уроке узнал и запиши в соответствующую графу. Сформулируй вопросы – что еще ты хотел бы узнать, запиши в графу «Хочу узнать». Поработай дома с дополнительными источниками информации, подготовь для выступления интересующий тебе материал». Применяется как на стадии изучения нового материала, так и на стадии закрепления. Работа с этим приемом чаще всего занимает несколько уроков. Графа «Хочу узнать» дает повод к поиску новой информации, работе с дополнительной литературой. Например, при изучении творчества ранее знакомого писателя или поэта обучающиеся самостоятельно записывают в таблицу, что знали о его биографии и произведениях, написанных им, что узнали нового, какие стихи, факты из биографии личной жизни и что хотели бы узнать. Прием работает на формирование умений поиска и выявления информации, представленной в тексте, формулирование прямых выводов и заключений, а также использование информации из текста для решения круга учебно-практических задач с привлечением дополнительных источников информации. Данный прием использовался на материале стихотворения А.А. Фета «Весенний дождь», лирике А.Н. Плещеева и И.З. Сурикова, рассказе И.А. Бунина «Косцы».
Если прием использовать и на первом этапе урока, то обучающиеся сопоставляют новый материал с тем, что знали, делают выводы по теме.
«Концептуальная таблица»
Используется при необходимости сравнения несколько аспектов, вопросов или героев произведения. Способ построения: по горизонтали записываются основные характеристики, по которым сравнивается явления или объекты, а по вертикали — отличительные свойства, по которым происходит сравнение. В зависимости от цели, которая ставится на уроке, таблица заполняется обучающимися в качестве домашнего задания или в течение урока, постепенно или вся целиком. Данный прием формирует умения ориентации в тексте, интерпретации информации, представленной в тексте, умения анализировать и сравнивать информацию, проводить аналогии.
Использовался на материале рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник». На уроке литературы по теме «Л.Н. Толстой «Кавказский пленник» Жилин и Костылин. Сравнительная характеристика» целесообразно использован прием «Концептуальная таблица». «Линией сравнения» выступали три события из рассказа: встреча героев, поведение в плену, побег (первый). Обучающимся было предложено описать в таблице личностные качества, поведение героев в указанные сюжетные моменты. Данная работа помогла учащимся не только провести параллели в характеристике героев и провести их сравнение, но и способствовало развитию умения выделять ключевые слова, обобщать информацию о героях рассказа.
«Работа с вопросником»
Данный прием предполагает самостоятельную работу с учебником на этапе изучения нового учебного материала. Обучающимся даются вопросы, на которые необходимо найти ответы в тексте. Вопросы и ответы даются не только в прямой, но и в косвенной форме, требующей анализа и рассуждения, опоры на собственный жизненный и читательский опыт. После самостоятельной работы обязательно проводится фронтальная проверка точности и правильности найденных ответов, отсеивание лишней, неверной информации. Данный прием работает на формирование умения анализировать и искать информацию в тексте, интерпретировать и обобщать информацию, формулировать на ее основе прямых и сложных выводов, оценочных суждений.
Приём «Работа с вопросниками» использовался на материале Н.В. Гоголя «Заколдованное место», Н.А. Некрасова «Мороз, красный нос», И.А. Бунина «Косцы». На уроке литературы по теме «Н.В. Гоголь «Заколдованное место». Реальное и фантастическое в повести» учащимся было предложено познакомиться с произведением сначала самостоятельно, ответив на ряд вопросов. Для этого учителем был разработан вопросник: 1. Где происходит действие повести? Место реальное или фантастическое? 2. В какое время происходят события? 3. Кто является рассказчиком в повести? Назовите другие действующие лица. Они реальные или фантастические? 4. Предметы быта реальные или фантастические? 5. Что являлось заколдованным местом? 6. Что является гротеском в повести? 7. На что похожа эта повесть (на рассказ, сказку, легенду)? 8. Чем заканчивается повесть? В чем смысл финала? (свободный ответ) Обучающимся были даны вспомогательные справочные материалы (задание на понимание лексического значение слов «люлька», «кавун» и др., лексическое значение слов «реальность», «фантастика», фрагмент статьи Н.Л. Степанова «Гоголь. Творческий путь» гл.2). Проблемный вопрос урока «Что в повести реальное, а что фантастическое?». По итогу самостоятельной работы учащихся был проведен уроков в форме «дебатов», где учащиеся получили возможность высказать свою мнение относительно проблемного вопроса на основании уже проработанных самостоятельно вопросов, приводя примеры из текста и статей.
Перепутанные логические цепочки, когда отрывки из текста, цитаты, события необходимо расположить в хронологическом порядке, составить логическую цепочку.
«Составление кластера»
«Составление кластера», который формирует умения выделять смысловые единицы текста и графически оформлять в определенном порядке в виде грозди, компонуя материал по категориям. На формирующем этапе эксперимента использовался на материале сказки К.Г. Паустовского «Теплый хлеб». На уроке литературы по теме «Добро и зло в сказке К. Г. Паустовского «Теплый хлеб» использовался прием «Кластер». Эпиграфом к уроку послужило высказывание В. Шкловского о Паустовском: «Он был рассказчиком, который облегчал рассказом трудность добра». На стадии осмысления, отталкиваясь от названия сказки и названия деревни, в которой происходят описываемые события (тёплый – сделанный с любовью, добром; Бережки – берега – оберегать – беречь… – жить мирно, беречь друг друга, приносить добро), учащиеся вывели ключевой, проблемный вопрос урока для составления кластера: «Что такое добро?». Далее, обращаясь к эпиграфу урока, обучающиеся задаются вопросом: «Правда ли творить добро – трудно?». Обращаясь к тексту сказки, анализируя имена главных героев (Филька – «любящий коней», Панкрат – «всевластный»), события сказки, поступки, учащиеся составляют характеристики героев относительно понятия «добро»: добрые и злые поступки героя Фильки, последствия этих поступков, их нравственная оценка. Учащиеся сделали вывод о том, что путь главного героя Фильки к добру был трудный и долгий. Анализируя особенность построения сказочного повествования, ученики приходят к выводу, почему сказка названа именно «Теплый хлеб» – тёплый – сделанный с любовью, добром. На основании этого дополняется кластер и формулируется основная идея произведения. На стадии «Рефлексии» учащиеся представляют получившиеся кластеры, дополняют их, аргументируя свое мнение.
При использовании на уроках литературы указанных приемов работы у обучающихся формируются различные умения и навыки читательской грамотности, а также развивается мышление, воображение, которые являются важными составляющими понятия «читательская грамотность».
